――保羅.傅萊葉
學習，并不是去消化想法，而是來創造及再創造想法。
――保羅.傅萊葉
只有冒著生命的危險，才能獲得自由……還未以生命作為賭注的個人，也許，不能否認地被確認為人；但是他并未在這確認中達到真理，以作為認知他自身是自由的醒覺。
――黑格爾《精神現象學》
保羅.傅萊葉（Paulo Freire）也許在我國社會鮮為人知，或是很少被提起的名字，但是他卻是其思想獲得廣泛流傳的聞名世界的教育家，拉丁美洲平民激進教育的先驅，受壓迫人群的解放教育家。
在上個世紀70年代出版，傅萊葉的著作，屈指算來最為人知的，當數《被壓迫者的教育學》（Pedagogy of the Oppressed）、《批判意識的教育》（Education for Critical Consciousness）及《爭取自由的文化行動》（Cultural Action for Freedom）。尤其是《被壓迫者的教育學》更是一本不可不讀的書，一本關于人性和人類社會解放的數，深入地探討屬于被壓迫一群的教育學，并且如何通過這種教育學，把人（壓迫者和被壓迫者）從非人性的體制中解放出來，成為一個真正擁有人性的新人類。《被壓迫者的教育學》曾經啟發了不少從事平民教育工作者，而將會繼續啟發那些投身社會運動的積極份子。
雖然傅萊葉的著作成書超過30年，但是其書中的觀點，在當今社會來看還是那么的進步與前瞻，傅萊葉完全顛覆翻轉了我們所熟知的傳統教育理念和教育方式。在他那兒，教育，不再只是非人性的不平等社會中，統治集團或壓迫階級用來馴化人民的工具；教育，也是群眾用來解放社會，爭取自由、平等的致命武器。教育絕對不是中立的，也不可能是中立的，它總得有個立場；而且，教育與行動原本就應該是一體的。
傅萊葉在他多年從事民眾識字教學和研究中，發展出一套關于文盲群眾的教育理論。“人類通過世界的中介相互教育”，語詞開始在文盲的一群中找到了新的力量。語詞不再是抽象的或是魔幻的，而是人們在為他們周遭事物命名的過程中，發現自己與本身能力的途徑。而民眾不再是歷史發展過程中的客體（object），而是創造歷史的主體（subject）。
源遠流長的激進思想
在20世紀60年代到70年代的短短數年見，傅萊葉的思想與著作，從巴西的東北部，開始廣泛流傳到整個南美洲大陸。他不僅為教育領域帶來極具震撼的沖擊，同時也影響了美洲大陸民族解放與社會進步的整體斗爭。當拉丁美洲的無產人民從他們的僵死傳統中覺醒過來，卻又處在躊躇于作為主體參與民族建設和改變的時刻，傅萊葉完成了一套教育文盲民眾的方法，從而給予整個過程巨大的貢獻。那些正在學習閱讀和書寫的人民，開始尋獲關于他們自身的醒覺，并開始批判地看見他們所處在的社會環境。這些民眾開始更頻密地采取主動，改變一直以來否決他們的參與的社會。
也許，我們只是單純地把傅萊葉視為，一名為第三世界文盲一群作出極大貢獻的教育家。但是，如果我們深入地探索其思想，我們不難發現傅萊葉的方法論與教育哲學，對于不屬于拉丁美洲無產民眾的我們來說，也是一樣極具意義與重要。很多時候，作為獨立主體參與改變社會的斗爭，不僅僅是美洲有色人種獨有的斗爭，也是其它地方人民的斗爭，也是象我國年青中產階級的斗爭，也是原住民爭取尊嚴的斗爭……對我們這個所謂擁有“第一世界設備，第三世界思想”的國家來說，在象拉丁美洲等發展中國家的斗爭中體現出來的尖銳性和震撼力，確實是給我們在自己處境中摸索的過程上，展露了新的觀點、新的模式及新的希望。
在饑寒交迫中覺醒的黎明
傅萊葉的思想，代表了創意思考與覺悟心靈對周邊被壓迫一群所遭受的苦難之關注，而產生的相互作用。傅萊葉于1921年出生在累西腓（Recife），巴西東北部的港市，第三世界中最糟糕的貧窮與落后的中心，而傅萊葉則必須在這個現實中成長。1929年發生在美國的經濟危機，給巴西帶來了沉重的打擊。
傅萊葉所生長于的中產階級家庭面對著前所未有的動蕩不定，而最后他也和其他貧民，那些“地面上被詛咒的一群”，一樣過著饑寒交迫的生活。當他感受到到因饑餓而引發的腹痛，當他體悟到因倦乏不堪而無法學習，這個經驗對他的生命帶來極大的影響。他曾回憶說：“因為我的饑餓，我一無所知。我不是啞巴，也不是缺乏興趣。我的社會條件不允許我受教育，經驗向我證明了社會階級與知識之間的關系。” 正因為傅萊葉在窮人和勞動者群中生活，他獲得了關于貧窮階級生活及社會經濟對教育影響的深刻理解。
這也促成他在十多歲時就立下誓愿，將他畢生奉獻給對抗饑餓的斗爭，以使以后的孩子們不再遭受到象他經歷過的痛苦。傅萊葉與窮人生活在一起的經驗，讓他發現了一個被稱為無產階級“沉默文化”（無聲文化）的情況。他領悟到，無產一群的愚昧和困倦，是經濟、社會與政治支配下的直接后果，而家長式的社會體制，把他們變成受害者。在給予鼓勵與準備以認識和回應具體現實的努力中，他們被壓抑，并被“掩沒”在一個不可能觸發醒覺，及容許他們作反應的現實情況。對于傅萊葉，他更加了解到，整個教育體系，就是一個被用來維護這個沉默文化的主要工具。
傅萊葉在中學時就當起了語法老師，但是他的直覺把他引向對話式的教育，他嘗試很努力地去了解學生們的期待。他在累西腓大學法律系求學時，認識了他后來的妻子（Elza Maia Costa de Oliveira），一名小學教師，也是他生命中的重要動力。
在1946年，當傅萊葉被聘請擔任一個由雇主擁有的機構（SESI）的教育主管時，他開始看見更多精英教育與工人階級實際生活之間的斷裂。因此，研究平民的語言，成為傅萊葉后來志業發展的起點。在面對著現實中存在著的“沉默文化”的當兒，傅萊葉專注深入從事教育工作。在他長久在學習與反思過程中的打轉，促成一個嶄新且具創意的教育哲學的誕生。在參與解放男男女女，以建立一個新世界的斗爭中，傅萊葉試圖把他的學習觸須伸展到其它各類不同思想和經驗，各式各樣的哲學立場：諸如薩特、弗洛姆、阿爾吐塞爾、奧德嘉、毛澤東、馬丁路德.金、杰.古瓦拉、馬爾庫塞等人的思想，都是他所涉獵的對象。他試著結合這些思想家的看法，以創造一個關于教育的真實觀點，并力圖回應拉丁美洲的具體現實。
在這當兒，傅萊葉也參與了平民文化運動，并支持在課堂上積極行使民主。在他的博士論文中（《巴西的今日教育》，寫于1959年），還有接下來他的寫作中，他關于教育哲學的思想，開始展示于世人眼前。傅萊葉身體力行的做法，使到他被當權者冠以“叛國者”的名號。
傅萊葉識字教育的教育學，并不只是讓人閱讀文字，也是讓人閱讀世界（not only reading the word, but also reading the world）。這將涉及批判意識（critical consciousness）的發展。批判意識的形成，讓人們得以質問他們的歷史與社會處境，這就是閱讀他們的世界，其目標就是在打造民主社會的過程中作為運動的主體。在教育上，傅萊葉提出了教師與學生之間的對話式交流，兩者共同學習、共同發問、共同反思，并且共同參與在創造意義的過程中。
具體來說，這種教學法從教師跟社區打成一片開始，詢問民眾的問題，收集他們日常生活常用的語詞。教師將會開始理解民眾的社會現實，并發展出一套生成的語詞和主題，以在課堂上引發討論，或是形成所謂的“文化圈”（cultural circles）。通過創造語詞（識字）的過程，意識提升（conscientization）得以發生，屆時現實的社會建構將受到批判地審查。
傅萊葉教學法的第一次實驗在1962年獲得見證，當時300名農場工人在45天內被教會閱讀和書寫。其成果就是，當時政府批準了上千個文化圈在巴西全國各地成立。不幸的是，1964年的軍事政變終止了這項工作，也改變了傅萊葉的后來一生。
流亡
1964年4月，巴西軍方勢力在美國的支持下，發動軍事政變，并奪取政權上臺執政，在全國一片鎮壓與掃蕩的嚴峻氣氛中，傅萊葉也難逃被肅清的命運。1964年6月6月，傅萊葉因被指為叛國賊而被囚禁70天，過后他就開始了他的流亡生涯。
在玻利維亞逗留了一陣子后，傅萊葉就跑到智利待上5年，并為基督教民主土地改革運動（Christian Democratic Agrarian Reform Movement）工作。傅萊葉在智利的時候，曾與當時民選總統阿葉德合作，一心想要開創一個民主的、社會主義的社會。可惜的是，阿葉德在美國中央情報局（CIA）操縱的政變中死于總統府，傅萊葉又再被迫流亡。
傅萊葉于1967年出版了他的第一本書《作為自由實踐的教育》（Education as the Practice of Freedom），獲得相當多的贊賞，并于1969年被聘為哈佛大學的客座教授。他那本著名的《被壓迫者的教育學》是在1968年寫成，并于1970年以西班牙語及英語問世，直到1974年才在巴西出版。
傅萊葉在1970年被邀請到日內瓦，他在那兒為世界教會大會（World Council of Churches）擔任了十年的特別教育顧問。無可否認的，教學實踐、教學法的澄清、寫作、爭取社會正義，早已是他畢生的志業。他在這期間足跡遍布世界各地，協助多個國家推行平民教育和識字改革。其中最有影響力的成就，包括他在幾內亞－比紹（Guinea-Bissau）的工作，他在那兒為全國掃除文盲工作提供咨詢，從而出版了《進行中的教學法：致給幾內亞－比紹的書信》（Pedagogy in Process: The Letters to Guinea-Bissau）
返回巴西
經過了15年的流亡，傅萊葉于1979年終于被解除驅逐出巴西的禁令，并于1980回到他的祖國。傅萊葉在圣保羅（São Paulo）加入了工人黨（PT），并在1980年到1986年間，指導著該黨的成人識字計劃。隨著工人黨在1988年的地方選舉中獲勝，傅萊葉被委任為圣保羅市的教育局長。他擔任教育局長期間的政策工作與識字培訓的改革，直到今天仍然深深影響著圣保羅市及整個巴西。保羅.傅萊葉研究所（Instituto Paulo Freire）于1991年成立，這個研究所聚合了研究傅萊葉教育學的學者和批評者，進行持久的對話，以推動新的教育理論及現實中具體干涉的進展。這項工作由18個國家的21個學術核心小組進行著，而研究所就座落在圣保羅市，并收存著傅萊葉的檔案。（瀏覽保羅傅萊葉研究所的網頁：http://www.paulofreire.org/ ）
傅萊葉對教育思想和實踐的深遠沖擊，獲得了世界各地的承認。他在有生之年獲得了多項榮譽，包括1985年的杰出基督教教育家獎，及1986年的聯合國教科文組織（UNESCO）頒發的和平教育獎。
愛與希望的激進遺產
1997年5月2日，傅萊葉在圣保羅市因心臟病而與世長辭，享年75歲。那些曾經遇上傅萊葉的人，無論是他的終身朋友，還是閱讀他的文字的人，都會以最崇高的敬意懷念他。一名劇場藝術工作者大衛.戴門（David Diamond）如此說道：“當我第一次閱讀傅萊葉時，我是那么的震驚，心情獲得疏解，而且是非凡的，他能夠把我所知道的與感受到的，卻無法形容的，清楚地說明出來。”誠然，很多人都為傅萊葉的作品所感動，而他就是最常把這么一個信念懸在心上：愛、慈悲和希望。
正如傅萊葉所愿，他的思想工作根據政治、學術思想與社會運動的改變，而持續地被重新改造與重新澄清。從理想上來看，他曾聲明說，“新形式的主體性和新的解放性實踐策略”從全球性被壓迫者社群中冒起，創造“將會引向新政治文化形式和激進民主結構的斗爭”
在全球化的年代，他寫道：“解放的敘述不能忽視他們根源的文化特殊性，但是他們也不能放棄在全球基礎上協調的機會。”只要爭取更具人性教育實踐的斗爭，獲取對權力和壓迫建構更深入洞察，推動人民創造他們自身的特性和現實的斗爭,還存在著，傅萊葉的實踐，無論是在理論上，還是實際行動上，將會挑戰著每一個人，走向個體和社會的解放。解放的教育包含的是認知的行動，不是信息的轉移。
――傅萊葉
《被壓迫者的教育學》――關于解放的教學法
被壓迫一群的解放，是人的解放，不是物的解放。對于傅萊葉來說，人的天生存在，就必須是成為改變世界的主體。當人通過行動來改造世界的時候，內容更豐富的可能性將會得以產生，而個人活群體的生活也將變得更加富裕。“世界”在他那兒，不是靜態和封閉的實體，人們必須接受與適應的固有現實；相反的，世界，是一個人們必須管理與解決的問題，世界是人類用來創造歷史的材料。創造歷史，是人們為了終結不人道現實，及勇于開拓新事物的使命。
在實際教學經驗的基礎上，傅萊葉堅信，每一個人，無論是多么的“愚昧”，或是沉淪在“沉默文化”中，他（她）仍然是有可能在與他人的接觸對話中批判地觀審世界。只要他（她）在接觸過程中擁有適當的工具，他將會漸漸地掌握自己的個性及社會的現實和矛盾，成為一個理解現實與懂得批判的覺醒者。在這個過程中，長久以來傳統的師生關系，及家長式的教育將得以被超越。相較從外邊引進的“老師”，一名農民跟他（她）的左鄰右里間的共同學習過程將顯得更有效，“人通過世界的中介互相學習”。
教育是一個對話的過程，絕對不能在唱獨角戲的情況下進行。這世上是沒有所謂中立的教育過程，教育不是被用來作為方便年青一代融入現有邏輯系統的工具，一種壓迫的手段；就是解放的途徑，人們批判地與創意地面對現實，且參與在改造世界過程的方法。推動社會解放的教育方法的發展，勢必為社會帶來對抗與沖突，壓迫著與被壓迫者的沖突；但是卻也將為新人類的誕生播下具有生命力的種子，并昭示著人類歷史的新開端。對于那些堅信這個歷史使命，并在尋覓著概念和實驗工具的人來說，傅萊葉的思想也許可以為我們帶來些許啟迪與貢獻。
壓迫者與被壓迫著的矛盾和解放
人性化（humanization）與非人化（dehumanization）在歷史的角度上，是人作為不完美生物體，且又覺悟到其不完美，而引申出來的可能性。對人性化問題的關注，就是確認了非人化并不是一個存在可能，而是一個歷史的現實。
被視為人類純潔使命的人性化努力，經常就是被社會上壓迫者的不公正、剝削、壓迫與暴力所掩蓋及否定。因而，被壓迫的一群總是在歷史的高度上呼喚著自由與正義，把他們的生命付諸于挽回人性的斗爭。
非人化并不只是發生在那些被掠奪了人性的人們身上，同時也根生在掠奪者身上，一個拐離人之所以成為人的過程。如果把這個拐離視為歷史的必然，將會形成悲觀的錯誤想法，而人類一直以來為了爭取自由正義、解放勞動群眾、反抗異化的斗爭，也將會付諸東流。正因為有了非人化，斗爭才會發生；雖然非人化是個無可否認的歷史事實，但它不是一個定數，而是因社會體制不平等所造成的壓迫者的暴戾，并把被壓迫者非人化。
正因為社會現實的不平等，被壓迫者行動起來對抗壓迫他們的統治者。如果要這個斗爭有意義的話，當被壓迫者奪回他們的人性的時候，不應是成為壓迫從前壓迫者的人，而是重新奪回雙方的人性。真正的解放，并不只是被壓迫者的解放，而是壓迫者和被壓迫者的雙雙解放。
“害怕自由”的心理總會蒙蔽著被壓迫者的良知，這種懼怕導致他們一心向成為壓迫者，或是繼續把他們禁錮在被壓迫者的囚牢里。當傅萊葉深入理解這個現象背后的乾坤是，發現了壓迫者跟被壓迫者之間聯系的其中一個特性就是“藥方”（prescription）。每一個藥方，代表著一個人強加在他人身上的選擇，改變被施藥者的意識，以使他（她）接受或跟從開方者的意識。因此，被壓迫者的舉止，是被藥方指定的舉止，它是遵從壓迫者所給予的任何指示。被壓迫者在欣賞壓迫者的形象，及接受壓迫者開出的指示后，變得對自由產生懼怕的心理。自由，是需要他們去拒斥既有的形象，并以自治和責任取代之。自由，是必須持續地去追求，而且背負著責任。自由，不是人類能力范圍以外的妄想，也不是神話式的理念；自由，是達到人性完美的必要條件。
教育的“銀行”概念作為壓迫的手段
傅萊葉在書中的第二章，進一步論述了老師—學生間的說教關系，這種說教式的關系，導致學問變得那么的僵化且毫無生命力。老師向學生敘述的現實，就好象是現實是靜止的，間斷的，且可以預知的；不然，就是向學生解釋著與他們存在經驗完全抽離的話題。一般上，老師的責任變成只是在用他的敘述內容來填滿學生腦袋，而這些內容卻是脫離現實的。語詞，從它們的具體現實中抽離出來，變得空洞、疏離且冗長無意義。敘述（老師作為敘述者），使學生只會機械化地記住敘述內容，更糟的是，是學生變成讓老師來填滿的“容器”。誰能夠更完整地填滿這些容器，誰就是好老師。那個容器更能讓自身被填滿，那就是個好學生。
在這種情況下，教育變成一種存款（deposit）的舉動――學生作為存放處（depository），而老師作為存款人（depositor）。師生不是在溝通，而是老師發出公報并存入款項，學生則有耐性地接受、死記、重復背誦。這就是教育中的“銀行”概念。
在教育的“銀行”概念中，知識，是那些認為自己是有學識的人，賜予那些被認為是無知的人的禮物。向他人身上展示絕對的無知，是壓迫思想的一個特征，否定了教育和知識，作為質詢的過程。在“銀行”概念下，老師通過認為學生的無知是絕對的，來確定其本身的存在；學生，如奴隸般地被異化，接受它們的無知來合理化老師的存在，但是，與奴隸不同的是，它們永遠不會洞察到他們在教育著他們的老師。
毫不出奇的，教育的銀行概念把人視為可以改造和易于管理的物體。當學生愈勤于輸入付托給他們的存款，他們就愈無法在他們自身當中發展出批判意識（critical consciousness）；當學生愈加接受強加在他們身上的被動角色，他們就愈加能夠接受既有的世界，不寄予任何改變的希望，且全盤接受存入他們腦袋中關于現實的支離破碎的觀點。
銀行教育從一開始就錯誤地把人視為物體，因此，這將不會促進一個“有機的”人（bilophily）的發展，卻會生產出“戀尸狂”。壓迫――過度的控制，是戀尸狂的特性，它被對死亡的愛滋養著，而不是對生命的愛。教育的銀行概念，作為壓迫制度的代言人，也是戀尸狂的。通過機械化的，靜態的，空間化的對于意識的觀點，銀行教育把學生轉化成接收的物體，意圖控制人的思想和行動，引導人去適應世界，并且抑制人們的創造力。
解放的教育
一個真正相信解放的人，必須完全拒絕教育的銀行概念，同時采納這樣一個概念，即人作為有意識的人，而意識是指向世界的意識。因而，我們必須唾棄進行存款的教育目標，取而代之的，是更加注重人們在與世界關系中的問題。“展示問題”教育（“problem-posing” education）就是對意識本質的回應，拒絕公報（communiqué），包含溝通交流。
解放的教育，存在于認知的行動中，不是信息的轉送中。展示問題教育首先就是要解決老師――學生的矛盾。展示問題教育，砸破銀行教育的垂直模式特征，只有在解決了老師――學生的矛盾，方能實現其作為自由實踐的功能。通過對話（dialogue），學生的老師（teacher-of-the-student）與老師的學生（student-of-the-teacher）不復存在，而一個新的名詞隨之誕生：老師－學生跟學生－老師。老師，不再是教導的那個人，但是他（她）本身跟學生在對話中被教導，而學生在被教導的當兒也在教導著。他們一齊在一個共同成長的過程中負起責任。在這個過程中，根據“權威”的論述將失去效用。在這兒，沒有一人在教導他人，也沒有一個人在自己學習。人們互相教導，以世界作為媒介。
展示問題教學法，不會將老師－學生的活動二分化：他（她）不是在某個時候處于“認知”狀態，而另一個時候處于“敘述”狀態。他（她）是經常“認知”的，無論是在準備著一項計劃，或是參與在跟學生的對話中。他（她）不會把可認知物體（cognizable object）視為他（她）的私有財物，而是作為他（她）與學生的反思物體（object of reflection）。
識字與認識世界
傅萊葉提出的教學法，是一種辯證的教學法，一種對話式的教學法。對話（dialogic）,作為自由的實踐，是教育的本質。首先，教學者（或叫協調者－coordinator）必須與學生的生活打成一片，為的就是仔細研究、了解學生的生活環境。傅萊葉稱這過程為“主題研究”（Thematic investigation）。
然后，就是“符碼化”（codification）。在這期間，教育者與學生一起用圖象方式，把具體生活中主要現象表現出來。接著，學生被鼓勵察看圖象；他們不只把圖象看成是自己平日生活世界的呈現，圖象也是個人的問題，然后是大家因一些重要原因而共有的問題的呈現。于是，在符碼化引發解決問題的過程中，相關的字眼，也隨之一個個出現在學生的畫作，而一個新的現實也在創造中展現。
在解碼的過程中，協調者不只是聆聽，也必須挑戰學生，從符碼化的存在狀況和他們本身的問題中展示出問題。由于這種教學法的催化力量，主題研究圈的參與者，將關于他們、世界及其它事物的情感與意見具體化。最后，學生們將用新獲得的識字能力，進行社會改變的計劃。
對話式的教育
反對話（antidialogic）與對話（dialogic）形成了文化行動的對立理論，前者被用作壓迫的工具，而后者則是解放的武器。
反對話式行動，包括了征服（conquest）、分而治之（divide and rule）、操縱（manipulation）及文化侵略（cultural invasion）。與此對應的，是一種解放的文化行動，那就是對話式行動，包括了合作（cooperation）、為解放而團結（unity for liberation）、組織（organization）及文化合成（cultural synthesis）。
真正的革命 人性的解放
為了達到批判意識，人們必須是“本身勞動的擁有者”（owner of one’s own labour）。勞動“組成了人類的一部分”，而“一個人不能被販賣，或是把自己售賣出去”。因此，我們必須超越辯解式解決方案的謊言，我們必須參與在真實的轉化現實過程中，把現實人性化，把人給人性化。
在反對話式的行動理論中，文化侵略是操縱的目標，操縱是征服的目標，征服是支配的目標。但是與此對應著的，是一個人性化的過程――對話式的行動理論，文化合成是組織的目標；組織是解放的目標。
傅萊葉的著作《被壓迫者的教育學》，為我們展現了一套可行的革命方法。壓迫者為了壓迫，需要一套壓迫行動的理論；同樣的，被壓迫者，為了獲得自由，就必須有一套解放行動的理論。《被壓迫者的教育學》正是提出了這樣的一套理論。
壓迫者在人民的缺席下，精心制定了他的行動理論，以讓他去對付人民。而人民，倘若他們在被壓服與被壓迫的情況下，仍然把壓迫者的形象內在化，那他們將難以建立屬于人民的解放行動理論。只有在人民與革命領袖的遭遇中，在他們的交流中，在他們的實踐中，方能建立解放的行動理論。
《被壓迫者的教育學》為我們繪出一個將人們從愚昧中解放出來的可能圖景，向我們展示了一套激進的教育方法。僅以此書獻給所有執著于追求改變、解放及意欲尋回人性的人們。
（全文完）
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