一、 “崩壞”
“你的名字，我的節日，禮崩樂壞，心唯此執”
遙望2021年，許進委員建議取消英語主科地位。當時，我是對此很感興趣，但我不同意許委員和眾多網友的討論結果。在我看來，他們實際上都不理解中國教育的實質，也就是教育為何而存在，其內容又是因何而起。就拿取消英語主科地位來說，其目的是降低英語在教育中的影響力，但實際上，這就是本末倒置的。決定英語影響力的是那一系列考試的分數，而非什么必修和選修或是主科和副科。所以應當是保留英語主科地位，同時逐步降低英語分數，從150分降到120分，再降到90分，再降到60分，這才對。同樣的，我們還要注意到一點問題，那就是今天英語考試的選擇題可以是一道題2分，那么，在降低分數過后，一道題也可以是0.5分。所以我們可以看到，分數不僅是學習壓力的一種表現形式，更是這一壓力的實際載體。所以在降低英語分數的同時，我們還要把降低的分數轉移到副科，也就是史地政或者物化生之上。這樣英語就不會因為成為第七個副科，進而導致學校對英語老師的需求大幅下降甚至是出現負需求，最終，學校不得不對英語老師大量裁員。這樣我們解決了裁員問題、主副科問題和分數要求問題。但這樣還是沒有結束，因為隨之而來的問題是由于英語學習的壓力大幅下降，也就是意味著英語老師雖然在學校要有一定數量的必備，但在教學上的工作量是一定有所下降的。我們要秉持著不養閑人的理念來發展教育。故而，考慮到從小學到高中一直存在的班主任這一崗位，可以由英語老師直接負責。但這樣又要面臨一個問題，那便是由于班主任的職責范圍，所導致的學生在某科的偏科現象。這也就意味著，英語老師的教學職責首先就不是英語教學，而是綜合教學，是要求對學生的綜合成績的提升，這可以是德智體美勞的整體提升，也可以是所有學科考試加起來的總分數的提升。并且，由于先前對英語學科的壓力要進行轉移，所以英語教學也要從如何學好英語知識轉變為如何學好一門語言。那么我們現在既解決了英語教學問題，又解決了綜合教學（班主任）問題。
我講上面那一系列的方案，是希望各位能夠以此作為基點，較為簡單的進入到教育的框架和邏輯之中。
前幾年，關于體育考試的改革頗有爭議。很多人都認為體育考試加分是不合理的，在目前的學習壓力下，學生沒有時間和精力去應對體育考試。我記得我初中就已經有體考存在，學校為了應付體育考試，不管是初中還是高中，都是會在體考前一段時間，開始對學生進行高強度的體育鍛煉。這實際上又違背了體育的初衷。即便是通過對體考的滿分提升一個檔次，結果也最多是學校更早一點組織學生高強度鍛煉。我的觀點是不如把體考的成績切開，假設體考滿分100分，那么我們就可以初一三十分、初二三十分、初三四十分。以此來作為基礎，促進學校每年都要帶動學生進行多樣的體育鍛煉。
那么現在我們不僅進入到了教育發展的邏輯之中，我們還清楚的認識到教育發展的核心是以分數成績作為指揮棒，從而促使教育和社會發展需求相適配。
那么歷次教育改革，尤其是前兩年的雙減政策，我們又可以看到，雖然是以命令的形式來去進行執行，但這一任務從事實上來看，并沒有一個令人滿意的效果。這實際上就是由于上面所講的指揮棒所導致的，從上到下只認這一個，也只有這一個足夠強硬的命令。但在所有人看來，這樣的命令，這樣的指揮棒又是有待商榷的，所以又導致從上到下都在針對這種所謂的唯分數論，整個教育體系出現了一種僵化。在我看來，這是一場妥協，一場帶有抗拒的妥協，而正是因為其中的抗拒和妥協是矛盾的，最終導致了整個局面形成了一種僵局。所以讓我們回到這個指揮棒，回到那個真正的教育發展的邏輯之中。
當初在雙減政策下達之后，輔導機構被全面禁止，我記得在當時，網上有人叫好，有人懷疑這件事能不能起到一個真正的讓教育回歸初心的效果。總的來說，支持率還是很高的，對這件事質疑的人，大多也只是對其保持一個中立態度，還沒有到反對的程度。那么問題來了，正如當初我看一位網友說的要反對教育的資本化。對輔導機構的禁止是反對教育的資本化嗎？我想準確的說，應當是反對教育的市場化。在我看來，資本化是市場化的前提，中國教育之所以能夠市場化，之所以有一個龐大的市場空間，正是因為他完成了屬于他的資本化。而資本化簡單的說，就是對事物的最基本的異化或是物化。那么，之所以禁止教育的市場化，歸根結底并不是要反對教育的資本化，而是要讓教育發展處于一個可控狀態，以此來保障一面墻的存在。
現在我們在回到教育的指揮棒，同時審視教育的資本化，我們會發現兩者是兩個點，而我們接下來就要思考那條線。也就是說，我們要理解教育是如何完成自身的資本化改造，進而以分數成績作為具體結果來展現給我們。
二、“前程”
“混前程是無解的題，荒愁的永動機”
我在這里引用一位網友的經典評論——沒有一個小男孩的夢想，一開始就是買車買房。可要我看那些想當科學家、宇航員之類的夢想，不過也是一個要做有社會價值的人上人罷了。在我看來，買房買車確實是一種苦難，但它也是蕓蕓眾生的苦難，那小男孩從頭到尾都被騙了，因為他沒有意識到，他也不過是蕓蕓眾生之中的一人。
我在上面談到教育發展要和社會需求相適配，也就是說，教育的資本化是以社會現實為基礎的。而在事實上，以這一現實去完成資本化改造的現實力量，便是家庭和學校。那么，當我們認識到這一現實力量的時候，我們便又要去看這一現實力量所塑造出的客觀事實，而塑造這客觀現實所秉持的方法論又是什么？這兩點是我們接下來要研究的。
我在上面講過，資本化又代表物化或是異化。那么，教育的資本化就是教育中的主體的資本化，也就是對學生的資本化。那么，這種資本化又由于物化和異化的原因造成學生被資本化之后，所表現出來的是一個被生產的商品。同時，又由于教學本身也會被資本化，那么也就意味著教學以資本的一種形態向學生這一商品不斷的累積，從而導致學生從商品的形態轉化為資產的形態。那么最終的結果就是在教學資本不斷疊加于學生這一商品之上，篩選機制不斷篩除于學生這一商品之上，導致好學生與壞學生的區別，在實質上就是優質資產和劣質資產的區別。如果不能接受這一認識，不妨讓我們來看看現實。
衡水模式之所以可以火遍全國，不正是因為他以最直接簡單的手法將教學資本不斷的強加于學生這一商品之上，而學校又作為被資產化的學生的持有者，最終的結果是什么？就是這個學校很值錢，并且他的值錢和他的教學資本的投入是一定不成正比的，是一定要有足夠高的效益的。這一點哪怕是一些諸如北京的學校，也是不可避免的。而所謂的寒門難出貴子，可出了貴子的寒門，還會是寒門嗎？那這樣的話，這個家庭不是也成為了持有這一優質資產的持有者了嗎？
這里可以做一個類比，總有人說教育流水線這個詞，但這種說法是不正確的，因為這樣淡化了教育的資本化，強調了教育的主體性，歸根結底是把學生當人看了，這是不合理的。教育資本化比起流水線，更像是一個養殖場。牲畜幼崽以商品的形態進入到養殖場，但進入之后，則又以資產的形態由養殖場主所持有，到了成熟出欄后，又以商品的形態進入到市場。所以說，教育不是流水線，而是養殖場。
這里我還要講一點關于學歷貶值的問題。我認為能夠貶值的只有資本，以各種形態所展現出來的資本。學生以一種資產的形態所體現的資本，但問題在于，資產想要變現，是要通過市場估值的。也就是說，就算是985、211的畢業生，也不是他想月薪多少就多少，這是要經過市場評定的。所以說學歷貶值實質上是資產貶值，但資產貶值是要體現在資產持有者上，也就是體現在家庭和學校上，也就是說，體現在學生上的是一種商品貶值。
嚴格來說，教育資本化并不是一個終點，而是一個過程，是對參與到教育中的事物，尤其是作為教育主體的學生的資本化改造。所以如果家庭和學校是起點，那么學生以資產形態進入到社會，被市場估值，從而轉換成商品形態，才能算是終點。那么，兩點一線中的線便是教育資本化。但是，兩點一線只能讓我們簡單的理解教育資本化，不能讓我們深刻的認識到教育資本化在現實層面的具體細節。大樹尚且枝繁葉茂，教育絕不只是兩點一線的資本化這么簡單。
從我們先前講到的東西總結的來看，以家庭和學校作為現實力量，以教學內容作為疊加態資本，對學生這一資產進行不斷的原始積累，在通過分數成績這種量化評定，進而對資產進行甄別，最終以商品形態進入市場。那么我們很明顯搞清了前半段，還沒有認識到后半段，即我們沒有搞清分數成績這種量化評定的標準。
量化評定只是一種手段，就像用教學資本對資產進行積累，也只是一種手段，而非目的。并且正是因為教育可以實現資本化，才奠定了教育可以與社會現實相匹配。也就是說，量化評定或者說分數成績本身是為了貼合社會現實的需求，那么我們便可以理解，為什么唯分數論和人的全面發展是相沖突的。其實質就是人的全面發展，有一部分是社會現實，也就是資本在社會中運轉過程中所不需要必備的。那我們也就可以理解為什么考試只考主科副科這一系列的內容，而這些內容則表明了資本運轉在教育層面所需的必需面，那么，另一部分則必然是無需面。
要再強調一次，量化評定本身只是一種手段，而非目的。其塑造的唯分數論本身是為了符合資本聚集效應，而在學生層面上體現出好壞之分，同時，在學校層面上也體現出好壞之分，并且，這種聚集效應本身會由于不斷的擴張而形成一種極端，這種極端在經濟活動層面上可以理解為壟斷。而人的全面發展之所以不符合資本化需求，是因為它更多的是強調人的解放性，而非資本化的需要。也就是說，強調人的全面發展本身就是無視個人在社會中所處的一個特定環境。對學生的資本化改造，歸根結底不是教學資本對其資產的不斷累積，而是這種疊加態。也就是說，重點并不在于是什么資本，而是在于資本的疊加。
我們先來看一下，20世紀初，從自由主義到凱恩斯主義的轉變。在我看來，他是從無序的極端轉變為有序的極端。但問題在于，兩者的極端是具備同一性的，也就意味著，緩解問題的并不是另一個極端，而是走向另一個極端的過程。
我們再回過頭來看唯分數論，其目的是為了塑造一個資本聚集效應而生成的標準，這種標準生成對人的發展的必需面和無需面的區分，最終對學生在必需面的發展進行量化評定，進而造就了一個唯分數論。那么真正的問題就在于這個標準。
要對這個標準進行模糊化處理，也就是說，要讓無需面和必需面具備同一性。但我先前講到必需面的必需性又是由資本化所決定的，而這一決定又是由量化評定來體現在現實層面。那么我們也就能夠意識到，要想讓必需面和無需面具備同一性，就必須要通過量化評定這一手段。那么就是要從人的局部發展這種唯分數論轉變為人的全面發展這種唯量化論，也就是說，要將人的全面發展進行一個綜合量化評定。這一點我們可以視作對人的全面發展的資本化改造，而這種改造會將教育中的資本化空間進而擴展，從而將唯分數論所造成的主副科不斷的更新教學內容的需求轉移到其他教學內容中，也就是將這種資本化所需要的疊加態轉移到了其他的教育空間，進而生成了一個教育凱恩斯主義的方法論。
想必很多人都會反對我的觀點，但即便是我提出的教育凱恩斯，也只是一個對現實的理解。所以來談談藝考吧……談完了……
三、 “無路”
“把最柔順的曲調來刻畫彎路里沒路的人”
悲哀嗎？不，教育的悲哀不在教育，而是在一些人。他們不僅僅是中國教育的悲哀，更是世界教育的悲哀——他是快樂教育，是中專職高，是古惑仔，是殺馬特，是精神小伙，是校園暴力，是早早輟學——是流水線機臺上的斷指。
近年來，網絡上關于小鎮做題家的呼聲越來越多，更有人自居為中國教育的悲哀，不過應試教育的反對意見也不是近幾年的問題了。我不認為這有什么好悲哀的，就當是這些做題家提前體驗社畜生活了。不過，精神小伙有他的前輩，做題家也有。他們的知青前輩，可能是他們的良（黑）心導師，也可能是他們的良（黑）心老板，當然更多的應該是過著舒舒服服的小康生活的普通人。嚴格來說，做題家就是知青，只是知青的過去是做題家的過去，知青的未來卻不能是做題家的未來。這也是我極為厭惡做題家的原因，即小鎮做題家的實質是中產后備軍，一群天天做著“美國夢”的幼稚鬼。還自嘲稱什么“孔乙己”，一幫大學擴招才能考上本科的人，怎么有自信跟當年文盲率在95％的社會的書生比較？
精神小伙的存在是目前世界上最為一致的教育問題，他們能夠存在的關鍵不是不能學習，而是不能接受自己處在這個教育中的最底層，他們不是不能接受這種壓迫邏輯，而是不能接受自己被壓迫。所以我們可以看到一個受老師欣賞的好學生會被那些壞學生欺負，遭受各種校園暴力。這種情況的潛臺詞就是，你雖然學習好，可以壓我一頭，但是我也可以用暴力壓你一頭。實際上，是通過最簡單直接的方式，去偽造一個壓迫邏輯。之所以稱偽造，也是因為這種邏輯是符合社會運轉的根本邏輯，但不符合社會需求。所以在精神小伙走出校園之后，他也就脫離了這個偽造的事實，繼續他作為勞動人民的身份參與社會生產。
我的初中和高中都有遇到過精神小伙這個群體，在很長一段時間我都以為這個群體是來自農村，然后如何如何……直到我遇見一個女生，她說：她家在某某小區。還有我在之后遇到的幾個富二代朋友，他們都承認精神小伙這個群體文化，但他們卻不承認精神小伙這個群體。割裂，即對同一文化產生認同，卻不愿認同對方的兩個群體。前者是來自縣城農村，甚至是偏遠地區的勞動人民的后代；后者則是以進城農民工這類小康家庭的后代為主，包括一些資產階級后代。這種情況讓我開始陷入極大的懷疑——絕不可能出現的事實。更為詭異的是，在隨著之后十幾年的城鎮化建設，這個以底層人民后代為主體的一代又一代繼承的文化邏輯，很有可能被上面講的后者占據主導地位。即，隨著農民工不斷進城，社會底層愈發集中在城市，精神小伙也會越來越向大城市和縣城集中。但這不能完全解釋為什么這一文化的階級屬性在逐年淡化。
看來，荒誕確實是對現實最好的詮釋。從階級的角度看，教育發展中根據社會發展的階級分配是大量脫節的，即大量中產小資乃至資本家的后代得不到屬于自身家庭相匹配的教育資源，更得不到在應試教育中與自身家庭相匹配的分數成績。所以我們看到，精神小伙這類一直屬于底層后代的文化被一群少爺小姐所接納。而教育之所以可以做到與社會發展逐漸脫軌，歸根結底跟教育資本化沒有任何關系，實際上教育資本化恰恰證明了教育是與社會發展接軌的。但從階級角度看，教育又是已然脫軌。所以與其說是脫軌，不如說是“世外桃源”。同一底層邏輯，卻沒有產生相對等地位的兩個世界，好像有一堵墻——義務教育。當我們把義務教育理解成大鍋飯，普通人自然是分到什么吃什么，有錢人自然也可以開小灶。吃完飯就要去地里干活，普通人吃得差，但肯吃苦，做多得多；有錢人吃得好，但好吃懶做，最后混一混就好了。這樣理解的話，應試教育便是一個極為不準確的稱呼，嚴格來說，應稱之為義務教育和教育資本化的結合體。
四、 “大樹”
“終見白頭的美人名將，孑然回首，大樹飄零”
讓我們再回到教育凱恩斯論，教育發展的問題主要集中在做題家和精神小伙這兩點上，而這兩個學生群體本身所帶有的家庭階級屬性也愈發趨同，畢竟精神小伙越來越高端，做題家也是一直在為了成為人上人做準備。中產小資這類人一定會為了鞏固自身社會地位而不擇手段，至于教育資本化也是無法撼動的事實，那么義務教育能變嗎？——絕不可能。雖然教育成為社會最公平的事務，這本身很搞笑，但不得不說義務教育中的義務絕不能退一步。這便是教育凱恩斯論在現實層面的體現——三方勢力角逐。
三位的第一意愿分別為：義務、增殖和固化。前二位幾乎是沒有談判余地的，唯一可以聊一聊的便是這位“弱勢群體”——中產。而在現實中的中產并非所謂的小鎮做題家，應是衡中學子，即在應試教育中投入大量精力的家庭與學生。在文化應試的高強度內卷下，這種情況已經極難維系，中產一定會逐步轉移戰場，尤其是新時代中產家庭，他們相較于傳統家庭更清楚內卷的問題。所以要在這里再次強調，凱恩斯不是提出來的，它只是一種為了維系一切的新情況。就此可以斷定藝考或是說綜合量化是教育發展的必然道路。對于義務教育而言，部分轉移的中產后代為較為底層的學生讓出了更多的在文化應試的機會。對于教育資本化而言，擴展更大的教育空間不僅意味著增殖需求，更重要的是在事實上的教育資本的增長，甚至有可能構建起在“義務教育”之外的教育發展，并且與中產聯合對義務教育展開攻擊，即為學校的教育成本分擔壓力，借此進一步與義務教育捆綁。
根據上述情況，我們可以確定三方的最終結果分別為義務教育明進暗退，中產階級明退暗進，教育資本則是雙贏。這一結果大概率無法因外部力量干預而改變，所以問題不在于義務教育退了多少，而在于義務教育還有多少退路。即便綜合量化的成本大多都臨駕于中產家庭，甚至為高中和大學創造更多利益，同時也為底層后代讓出較多的機會，但以義務教育的生存空間為底層換取一些應試機會，這終歸是得不償失。
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