為什么一邊是職校教育擴(kuò)招100萬的“大好局勢”，另一方面，大多數(shù)職校都招不到人呢?
作者 | 八小時
編輯 | 默默然
美編 | 太子豹
微信編輯 | 侯麗
在今年兩會的《政府工作報告》中，首次提到要對高職院校實(shí)施擴(kuò)招100萬人，讓更多青年憑借一技之長實(shí)現(xiàn)人生價值。在《中國教育現(xiàn)代化2035》里面提到，要“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，不斷優(yōu)化職業(yè)教育結(jié)構(gòu)與布局。推動職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展有機(jī)銜接、深度融合，集中力量建成一批中國特色高水平職業(yè)院校和專業(yè)。”希望未來這些學(xué)校的建成能在一定程度上改變社會對于職業(yè)教育的認(rèn)可度，選擇職業(yè)教育的年輕人也不僅僅是因?yàn)樵谕ㄍ叩冉逃莫?dú)木橋上被擠下來之后而作出的無奈選擇。職業(yè)教育被提到了從未有過的高度。
然而另一方面，職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀卻和打得火熱的政策不平衡。中新網(wǎng)在幾年前的一篇報道中描述了這樣一面：
眼看就開學(xué)了，哈爾濱市永源職業(yè)技術(shù)高級中學(xué)校長劉發(fā)很發(fā)愁：“今年學(xué)校計(jì)劃招生140人，報到的學(xué)生還不到80人。學(xué)校給每名老師都下達(dá)了3個招生硬指標(biāo)，但有的老師還是一個也沒招上來。”劉發(fā)還表示，“我們是公辦學(xué)校，招生沒有特殊政策，像一些民辦的職校招生時介紹一個學(xué)生甚至能獲得上千元獎金。”
招生難的問題是大多數(shù)中職學(xué)校都會遇到的情況。即使是幾年后的今天，這種情況也沒有好轉(zhuǎn)，一些地區(qū)的中職學(xué)校招生更加困難了。究其原因，自然生源減少、高中擴(kuò)招以及家長對于職業(yè)教育的偏見，這幾者的共同作用導(dǎo)致了這種局面。雖然這種現(xiàn)象在大家看來是理所當(dāng)然會發(fā)生的，但實(shí)際上，目前中職教育的發(fā)展已經(jīng)在不斷偏離國家對于職業(yè)教育所設(shè)定的戰(zhàn)略方向。
2016年全國各地區(qū)高中階段教育招生職普比 圖片來源：公眾號“職業(yè)技術(shù)教育”
一方面，職業(yè)教育既涉及到就業(yè)問題，也涉及到家庭脫貧致富的問題。另一方面，它也涉及到“中國制造”的質(zhì)量，關(guān)系到經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及全面建設(shè)小康社會的問題。不管是為“精準(zhǔn)扶貧”服務(wù)，還是力圖改變職業(yè)教育長久以來的“低人一等”地位，抑或是沸沸揚(yáng)揚(yáng)的培養(yǎng)“工匠精神”之聲，我們都需要暫時遠(yuǎn)離輿論的漩渦，稍稍回溯一下我國職業(yè)教育的歷史，思考當(dāng)下職業(yè)教育的困境之源，才有可能為我們走出當(dāng)下的職教困境提供靠譜的思路。
中國職業(yè)教育的前世今生
中國的職業(yè)教育可以追溯到洋務(wù)運(yùn)動時期。1866年，清政府成立福州船政學(xué)堂以培養(yǎng)造船、航海方面的專業(yè)人才，這是中國的第一所職業(yè)學(xué)校。1917年，教育家黃炎培創(chuàng)辦了中華職業(yè)教育社，這是中國第一個推進(jìn)職業(yè)教育的團(tuán)體。黃炎培一直提倡職業(yè)教育中職業(yè)精神的培養(yǎng)應(yīng)與技能培養(yǎng)并重，其中“勞工神圣”強(qiáng)調(diào)勞動的神圣性與使命感，是黃炎培職業(yè)教育理念的核心。但由于當(dāng)時國力所限，職業(yè)教育進(jìn)展緩慢。一直到了新中國成立以后，中國的職業(yè)教育才真正興起。
新中國成立之初，重工業(yè)的建設(shè)需要大量的技術(shù)人才。為了滿足經(jīng)濟(jì)建設(shè)的要求，國家設(shè)立“一五”計(jì)劃，并從蘇聯(lián)引進(jìn)中等技術(shù)學(xué)校教育和技工學(xué)校教育的模式。到1953年，中國已經(jīng)建立起以中專(三到四年學(xué)制，培養(yǎng)中等專業(yè)技術(shù)干部)和技校(三年學(xué)制，培養(yǎng)中等技術(shù)操作工人)等中等專業(yè)學(xué)校為主體的職教體系。1950年代中期，中專和技校發(fā)展迅猛。這段時期施行統(tǒng)分統(tǒng)配制度。中專和技校的所有運(yùn)行費(fèi)用納入國家計(jì)劃。學(xué)生一旦畢業(yè)，便根據(jù)計(jì)劃安排被直接分配到相應(yīng)的工廠。同時，為了適應(yīng)工業(yè)大發(fā)展的需要，國家通過各種方案來鼓勵半工半讀的學(xué)校教育制度和半工半讀的工廠勞動制度，即學(xué)校的學(xué)生進(jìn)入工廠實(shí)踐，工廠工人進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)的兩種勞動制度和兩種教育制度。這種勞動-教育制度通過“工學(xué)結(jié)合”被固定下來，不僅為在校學(xué)生提供了很多實(shí)踐機(jī)會，也為企業(yè)培養(yǎng)了大量專業(yè)技術(shù)人才。最重要的是，毛澤東時代的工人階級擁有以單位制為依托的“鐵飯碗”。一方面，國營和集體企業(yè)不以牟取利潤為唯一導(dǎo)向；另一方面，勞動者的勞動力也沒有被商品化。這種“老式”的勞動-教育制度，和今天的“工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)”的“人才培養(yǎng)模式”存在著質(zhì)的區(qū)別。
50-60年代工廠與職業(yè)教育緊密結(jié)合 師傅帶徒弟式教學(xué)
改革開放后，1996年通過的《職業(yè)教育法》使職業(yè)教育達(dá)到了前所未有的高峰。但與此同時，國家對職業(yè)高中學(xué)生的統(tǒng)分統(tǒng)配制度開始松動。雖然此時投入大量的教育經(jīng)費(fèi)，卻是為了確保職業(yè)教育技術(shù)學(xué)校為初步建立的勞動力市場提供大量的勞動力。隨著勞動力商品化的深入，原有的職業(yè)教育體系與市場化之間的張力在當(dāng)時也逐漸暴露。一方面，膨脹的職業(yè)教育制造了大量的職業(yè)技術(shù)工人;另一方面，國企改革帶來了國企倒閉和國有下崗，大大縮緊了對技術(shù)工人的需求。當(dāng)勞動力的商品化使得供求關(guān)系成為勞動力市場的運(yùn)作準(zhǔn)則時，這種張力變得不可協(xié)調(diào)。面對這種張力，國家的解決辦法不是限制勞動力的商品化，而是速職業(yè)教育的商品化，其中包括廢除統(tǒng)分統(tǒng)配制度，取消之前對職業(yè)教育學(xué)校的補(bǔ)助，提倡職業(yè)教育的市場運(yùn)作等等。這時的職業(yè)教育，逐漸通過工學(xué)結(jié)合、校企合作，把勞動力的商品化和教育的商品化緊密結(jié)合。
如何理解職業(yè)與教育的關(guān)系？
如果說在社會主義條件下，職業(yè)教育學(xué)校與國企之間存在著一種互惠關(guān)系。通過“工學(xué)結(jié)合”，職業(yè)教育學(xué)校的學(xué)生進(jìn)入國企，走到生產(chǎn)線上實(shí)踐，從而提高自己的職業(yè)能技能，累積一線工作經(jīng)驗(yàn);而國企的工人進(jìn)入學(xué)校，通過在學(xué)校學(xué)習(xí)新的理論知識，從而提高自己的理論水平和創(chuàng)新能力。學(xué)校和工廠之間并沒有進(jìn)行資金上的交易，更不用說從學(xué)生身上榨取剩余價值。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生和工廠的工人都是其中獲益的主體。但在市場經(jīng)濟(jì)條件下，勞動力商品化與教育商品化通過“工學(xué)結(jié)合”這個機(jī)制聯(lián)系起來。兩者的商品化，正是當(dāng)下職業(yè)教育的困境之源。
以中等職業(yè)教育為例：根據(jù)教育部發(fā)布的《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(2009-2014)》，中職不管是招生數(shù)還是在校生數(shù)，在高中階段教育總數(shù)的比例中，已有逐年下降的趨勢。有學(xué)者指出，中職教育規(guī)模萎縮只是當(dāng)下職教困境的一個縮影，這一現(xiàn)象反映的是勞動密集型企業(yè)大量西遷的現(xiàn)實(shí)。這種“產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型”需要的是大量非技術(shù)性工人，這使得職業(yè)教育陷入兩難：一方面，若是按照產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型要求設(shè)置非技術(shù)性專業(yè)，難以滿足學(xué)生和家長對學(xué)習(xí)技術(shù)的期待;另一方面，若不按照當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型設(shè)置專業(yè)，則難以滿足學(xué)生的就業(yè)需求，發(fā)生產(chǎn)教脫離。而學(xué)校的德育工作也常常忽略了中職學(xué)生的主觀意愿和真實(shí)情感。中職學(xué)生大多為來自農(nóng)村的留守兒童，家庭教育的缺失與家庭關(guān)系的緊張并沒有讓許多中職學(xué)生獲得“完整的社會化”，而學(xué)校教育也一直在貶低其存在的價值，從而對其人格塑造造成負(fù)面的影響。
2010年，在震驚世界的“連環(huán)跳”后，兩岸三地高校的師生曾對富士康的學(xué)生工現(xiàn)象做了詳細(xì)調(diào)研。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在富士康各地的廠區(qū)，均存在大量非法使用職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生工的情況。在某些車間，學(xué)生工使用率竟高達(dá)50%。富士康利用無須跟學(xué)生工簽訂正式勞動合同、無需為他們繳納社保等法律漏洞，大規(guī)模使用學(xué)生工作為廉價勞動力。更為嚴(yán)重的是，富士康公然違背勞動法和其他相關(guān)法規(guī)，強(qiáng)迫學(xué)生工超時加班，強(qiáng)制未成年工加夜班，侵犯了這些學(xué)生的權(quán)利。同時，由于缺乏法律保障，在出現(xiàn)工傷時，學(xué)生工陷入企業(yè)、學(xué)校、政府“三不管”的困境之中。這樣的生產(chǎn)體制和勞動關(guān)系，既無法體現(xiàn)勞動的價值，也沒有保護(hù)勞動者的基本權(quán)益，更不可能讓勞動者體會到勞動的尊嚴(yán)和當(dāng)家作主的主體性。這樣的環(huán)境，顯然不可能孕育“工匠精神”的沃土，也不可能改變職業(yè)教育“低人一等”的尷尬地位。
打造“中國模式”的職業(yè)教育，首先要工人當(dāng)家作主
本次兩會期間，不少委員和代表都問診了當(dāng)下的中國職業(yè)教育，頻頻援引了德國、英國和新加坡等發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)和成果進(jìn)行討論。加上這幾年出現(xiàn)的職業(yè)教育活動周、“大國工匠”、職教法執(zhí)法檢查、“機(jī)器換人”等職教熱點(diǎn)，對“中國模式”職業(yè)教育的呼聲也越來越高。那么，我們該如何參考?xì)v史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)情況，找出解決當(dāng)下職教困境的良方呢?我們有無可能創(chuàng)造職業(yè)教育的“中國模式”?
在上世紀(jì)80年代到90年代中期，那時的職業(yè)教育仍存在統(tǒng)分統(tǒng)配制度，畢業(yè)生可以包分配，進(jìn)入國企當(dāng)技術(shù)工人。但到了 1998年大學(xué)擴(kuò)張，國企改制和工人下崗，職業(yè)教育就隨之淪為人們眼中的“低人一等”了。“談職業(yè)教育，不能不直面這些年中國勞動關(guān)系的根本性變化，而這才是引發(fā)中國職業(yè)教育變化的原動力。”在這樣的前提下，“實(shí)際的情況是，掌握了一定技術(shù)的大部分職校生，在實(shí)習(xí)和畢業(yè)后，卻發(fā)現(xiàn)沒有那么多的需要高技術(shù)的崗位。這才是讓職校生覺得‘學(xué)不學(xué)都一樣’的原因。一線制造業(yè)勞動者的境遇，也說明了‘職教扶貧論’的局限性。”
某職校授課過程 圖片來源：江西某職校官網(wǎng)
在一個不尊重工人的大環(huán)境，和高度異化的企業(yè)小環(huán)境(如惡劣的薪資待遇、缺乏勞動保障、生產(chǎn)中沒有發(fā)言權(quán)、繁重的單一重復(fù)勞動)中，根本不可能產(chǎn)生“大國工匠”，也無從打造“工匠精神”。解決這系列的困境的辦法，應(yīng)該是真正讓工人在企業(yè)中有發(fā)言權(quán)，參與管理，發(fā)揮他們的主體性。這也是打造職業(yè)教育“中國模式”的關(guān)鍵。“現(xiàn)在論證職業(yè)教育的人，都只說職業(yè)教育對經(jīng)濟(jì)的促進(jìn)作用，卻不去看經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)對職業(yè)教育的促進(jìn)或限制，這是典型的線性思維，需要警惕。”
“就職教談職教”、“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”不是解決問題的方法。今天中國的職業(yè)教育發(fā)展好壞，很大程度跟中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、勞動力市場有很大關(guān)系，往往不僅僅是教育的問題，而是經(jīng)濟(jì)的問題和社會的問題。如果說職業(yè)教育法是職業(yè)教育體系的皮膚，那‘工匠精神’就是職業(yè)教育體系的靈魂和思想，也就是黃炎培等老前輩在20世紀(jì)之初追逐的理想。‘工匠精神’里包含著對勞動的肯定和認(rèn)同，也包括對勞動者自尊和自愛的培養(yǎng)。深入剖析媒體經(jīng)常援引的西方職教案例，我們認(rèn)為職業(yè)教育可以發(fā)揮的作用，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于扶貧和就業(yè)，職業(yè)教育并不能僅僅作為扶貧的手段。
在德國，職業(yè)教育是和整個實(shí)體經(jīng)濟(jì)的各類人才培養(yǎng)緊密結(jié)合的。德國的職業(yè)教育體系不僅培養(yǎng)一般的技術(shù)工人，也培養(yǎng)工程師。整個職業(yè)教育體系為國家輸送的是撐起實(shí)體經(jīng)濟(jì)的各種人才。中國在1995年之前，職業(yè)教育體系與實(shí)體經(jīng)濟(jì)的對接是比較緊密的。職業(yè)教育體系也確實(shí)在很長一段時期撐起了中國實(shí)體經(jīng)濟(jì)。但是隨著勞動力的市場化以及中國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，原有職業(yè)教育和實(shí)體經(jīng)濟(jì)的對接脫鉤了。職業(yè)教育體系和勞動力市場成為了不相匹配的兩個領(lǐng)域。職業(yè)教育對于整個實(shí)體經(jīng)濟(jì)的作用被人們所忽略，卻只成為解決農(nóng)村孩子就業(yè)的一種手段。若將職業(yè)教育只局限在扶貧的領(lǐng)域考慮，會低估職業(yè)教育的重要性。”如果要發(fā)展“中國模式”的職業(yè)教育，不能忽略職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、勞動力市場之間的關(guān)系和培養(yǎng)一批適合職業(yè)教育的教師隊(duì)伍的問題。
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