日本的教育分兩種層次，一種為高中以下的教育，通稱為“學校教育”，使用國家檢定的教科書，歷史觀受政府立場的左右;另一種為大學以上的教育，可稱為“自由教育”，沒有一定的教科書，外人也不能干涉教師的觀點與教學內容。
在大學教育中，關于甲午戰爭、日俄戰爭可能有多種講法，各有其偏重，但有一點是明確的，即至少有九成以上的教師會稱之為侵略戰爭或帝國主義戰爭。這是因為戰后的歷史學界曾從馬克思主義史觀出發，雖經幾番演變，進步史觀仍占據著歷史學的主流。
但是，在高中以下的“學校教育”中，這一點則有所不同。其基調雖然是“和平教育”，但通過對教科書的“檢定”，國家的官方見解和立場也可以反映其中。為此，如何去回避對日本近代國家的批判，宣揚其光明、進步的一面，就成為教科書檢定的焦點。
有關近代戰爭的認識，日本政府有意回避侵略是在一定歷史條件下產生的，并且是有前因后果的一貫行為，而是試圖把其分割開來，美化其中的一部分(如甲午戰爭、日俄戰爭)，或者強調各次戰爭之間的非連續性(如回避“15年戰爭”的說法，不承認中日戰爭是以1931年“九一八”事變為開端)、偶發性(如盧溝橋事變)、外因性(如偷襲珍珠港)等。
對甲午戰爭、日俄戰爭的美化起源于戰前的“皇國史觀”教育。戰后這種軍國主義觀點雖被否定，但二戰后的軍事審判和戰爭責任的追究并未上溯到這兩次戰爭，所以大多數日本人雖然對近代的帝國主義侵略作過反省，但通常將甲午、日俄兩次戰爭劃為例外。而日本政府也有意以此美化近代史，維護所謂的民族自尊心和國家榮譽感。
如此一來，關于甲午、日俄戰爭就出現了兩種對立的解釋。大學教育主要指出此兩次戰爭的目的在于吞并朝鮮等，體現了日本帝國主義染指亞洲的侵略企圖;而大學以下學校的教科書則多在宣傳戰爭對于加強日本國民的自尊心、促進個人主義思想形成、鞏固產業基礎和擺脫不平等條約束縛等方面的積極作用。
由于這種美化侵略戰爭的“國家見解”并不一定能為受過大學教育的教師所接受，所以在高中，歷史教學幾乎都結束于江戶幕府時代，并不涉及近代。為了應付高考，學生只需要背下那幾個黑體的單詞和主要事件年表即可，不需要去思考、談論戰爭的性質。而入學考試的試卷也會盡量避開這段敏感的歷史。
三種戰爭觀支離破碎
這種由國家檢定課本所帶來的教育結果，是三種支離破碎的戰爭認識，可以說其代表了幾乎全體日本人最大公約數的戰爭觀。
其一是“悲慘的戰爭觀”。這是政府提倡的“和平教育”的產物。受過學校教育的幾乎所有日本年輕人都會說“戰爭是一種罪惡”，“絕對再不能重演戰爭的悲劇”。此觀點從表面看無懈可擊，但從教科書內容上可發現，此種悲慘的認識不過是來自于自己國家在戰爭中的“被害”體驗。題材也千篇一律，如廣島和長崎的原子彈爆炸體驗、沖繩戰役的悲慘史實，或是1945年3月美軍對東京的大轟炸等。每年的8月15日戰敗(國家報道都稱之為“終戰”，以遮掩失敗的恥辱)紀念前后，日本首相總要到廣島等被害地去悼念戰爭的犧牲者，提起310萬這個數字。無疑，這只是日本國民的死亡統計，至于侵略國的加害責任和給他國國民造成的死亡，給他國國民帶來的悲慘遭遇，日本年輕人知道的并不多，也并不大關心。接受了這種“和平教育”后走出高中的畢業生們普遍認為：戰爭不可能存在“正義”之說，不管是加害者或是被害者，只要動武那就是一種罪惡。由于悲慘的戰爭認識僅來自于自己的被害體驗，所以大多數日本人意識中的“悲慘的戰爭”也僅限于對美作戰的太平洋戰爭(1941-1945)，因為310萬日本死難者大都是死于這一時間段。對他們來說，“九一八事變”、“抗日戰爭”并不是什么談論悲慘的主題。
其二是“值得自豪、驕傲的戰爭觀”。日本的大多數民眾，一面認為某些戰爭悲慘，一面又對某些戰爭的勝利感到自豪，這就是對甲午、日俄戰爭的認識。因為在這兩場戰爭中，日本打的是勝仗。甲午戰爭打敗了大清帝國，改變了東亞幾千年來的華夷秩序，使日本一躍成為亞洲的霸主;日俄戰爭則打敗了具有世界最強陸軍的俄國，使日本在戰后能躋身于列強行列。對日本人來說，這兩場戰爭帶給他們的自豪、驕傲完全掩蓋了戰爭的悲慘。并且從得失的對比上，日本人也很難意識到什么叫悲慘。甲午戰爭中，日軍付出的代價不過為戰斗死亡者1500人(死亡總數約1萬人，其中85%為病死)，卻得到了相當于3年國家預算的戰爭賠款和新領土臺灣。而在日俄戰爭的記憶中，作為大國的榮光，其地位也足以能覆蓋住“10萬英靈”。此時此刻，本應該成為悲慘記憶的戰爭，卻成為日本民族的驕傲。當然這種支離破碎的戰爭認識并不都是教科書的產物，很大一部分影響來自于學校以外的場所，如媒體的報道和各種文藝作品。
其三是“不自覺、不知道的戰爭史觀”。這指的是近代日本對琉球王國的吞并。這是一場侵略戰爭，消滅了一個有幾百年歷史和國際交往的主權國家，可是日本的教科書卻稱其為“琉球處分”。“處分”之語意在把這場國際紛爭縮小為家庭間的口角，結果由家長出面“處分”了某一肇事的弟兄。現在“琉球處分”作為高考必知的最重要單詞之一，以黑體字形式出現于所有日本教科書中。“處分”這詞語并不是誰人的捏造，最早出現于日本合并琉球時的政府外交文檔中，當時不過是一種蒙騙世界輿論的外交手段。將這種外交辭令不加解釋地搬入教科書又賦予了其重要地位，可謂教科書檢定者的“杰作”。事到如今，除了一部分琉球本土人外，已不會再有日本人把琉球的悲劇視為戰爭，也絕不容許任何人對此“固有領土”問題插手、置喙。
“司馬遼太郎史觀”泛濫
以上三種支離破碎、自相矛盾的戰爭認識，我統稱其為“無構造史觀”，亦即“非系統史觀”。這是受到政府管制的學校教育的必然結果。日本的教育主管部門并非無知，而是有意避開對侵略戰爭的歷史系統進行分析。這種不教授歷史系統結構，只培養愛(和平)憎(戰爭)感情的教育方針和方法導致了科學的系統史觀被教育拒之門外，非科學的民間史觀卻在肆意泛濫，如“司馬遼太郎史觀”。
司馬遼太郎是日本戰后最有影響的歷史小說家，活躍于日本經濟高速成長的時代。他的小說題材跨越古今，著述暢銷國內外，對一般民眾有很大的影響。作為一個流行作家，司馬懂得怎樣去適應國民的口味。在戰后復興和高速成長的社會背景下，他極力描寫時代的光明，鼓舞國民上進，創作了許多激勵國民奮斗精神的作品。同時他也經歷過戰爭，痛恨發動侵略戰爭的軍國主義，所以在創作中，他頌揚明治時代的偉業，卻從來不以黑暗的昭和時代為題材。這種文藝的手法通過他的作品、評論等得到廣泛傳播，形成了一種以“偉大的明治”與“黑暗的昭和”對比的時代解釋。所謂“司馬遼太郎史觀”指的就是這種歷史認識。
司馬的代表作之一，就是兩年前被改編為電視劇的長篇小說《坂上之云》。這一作品通過對幾個青年主人公的描寫，刻畫出一個欣欣向榮、蒸蒸日上的“大國日本”的時代形象。而甲午戰爭、日俄戰爭的勝利則是這光明時代的頂點。司馬認為，此后日本開始走下坡路，逐漸走向了黑暗的昭和時代。
司馬本人不是歷史學家，也無意去制造一個什么史觀，甚至在生前一直拒絕將《坂上之云》搬上屏幕，唯恐其造成歌頌軍國主義的政治效果。可是他這種用來鼓舞國民上進心的創作手法，卻被政治家或一部分別有用心的右翼學者、教育家利用，使之發展成一種以“偉人的活躍”、“國益的向上”為價值基準的斷代史觀。現在意圖編造所謂新教科書的“自由主義史觀研究會”，就是以“司馬遼太郎史觀”為出發點的右翼組織。
非系統史觀蔓延的結果，使日本人無法認識近代侵略戰爭的一貫性和相互關系。可以說，經過和平教育，大多數日本人都能反省至“九一八事變”，認為這是日本帝國主義侵略的開始;但能反省到甲午戰爭、日俄戰爭，并稱其為“侵略”的日本人為數并不多。至于能反省到琉球吞并、且將其稱之為“侵略”的人更可謂鳳毛麟角。即使在大學的講堂上，也難聽到這種聲音。即使是許多進步的和平愛好者、戰爭反對者也不例外，比如日本著名的和平運動指導者加藤周一。他一方面反戰、反核，主張維護和平憲法，一方面又稱明治國家的“強兵”政策是防御性的，頌揚日本對俄戰爭的勝利，認為“日俄戰爭是一個分水嶺，日本是在其后才走上擴張主義道路的”。
日本大國夢還沒做完
甲午戰后，日本國內籠罩著一種大國崛起的民族意識，“大國，大國民”、“膨脹之日本”、“雄飛海外”的論調充斥于世，無人不為大日本帝國的崛起而興奮、自豪。可不久日本又飽嘗了所謂“三國干涉”的屈辱，發現自己雖在亞洲可稱王稱霸，但在西方列強的眼中還不過是一個微不足道的小卒。這激發了日本民族的斗志，埋下了對俄復仇的戰爭火種，并最終使國家走上了軍國主義道路。
甲午年可以說是日本近代大國意識和軍國主義的原點，而導火索即為“三國干涉”。因此，在檢定教科書中的“三國干涉”可以說和“琉球處分”一樣是頂級重要的黑體單詞，暗示日本民族不要忘記這個國家的“恥辱”。好像被割去的不是強盜的贓品，而是自己的血肉。與如今的安倍晉三政權一樣，至少在心情上，日本的國家教育還在憧憬著一個沒做完的、失敗的大國夢。
大國主義能拯救日本么?維新后，為了獲得領土、資源，日本搞了大半個世紀的擴張侵略，使上千萬人喪生，換來的只是戰敗，幾乎將近代化富國強兵的老本也賠了個精光，剩下的只是4個島嶼和8000萬饑餓的人口，被逼不得不走小國之路。大國主義終將敗國，這是日本近代的教訓，血的教訓。
戰后日本人進行了反省，放棄了大國主義，靠勞動和人的資源實現了小國模式的經濟成長。可現在的安倍政權又忘乎所以，熱衷于修憲、軍備，企圖踏著祖上岸信介的腳印，使過去的殘夢復活。
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