師范教育師范教育早期附屬于國語學校中，稱國語學校師范部，其中又分甲乙二科，甲科收日本學生，乙科收臺灣學生。1899年獨立的師范學校方建立，辦學宗旨是培養一代尊崇日本皇室，富于日本精神的教師。換句話說，日本殖民者試圖首先將為人師表的師范學生訓練成日本帝國的忠實臣民，然后通過他們去影響和訓導下一代臺灣兒童，以達到同化的目的。隨著共學制實施后，在修業年限、課程編制等方面，日臺學生的差別逐漸取消。但是，小學師范部與公學師范部的區別依然維持著，日本人可以進入公學師范部，臺灣人則不能進入小學師范部，即日本人畢業后有權教育臺灣人，而臺灣人畢業后沒資格當日本人的導師。它顯示，日本人作為統治民族的優越性是不容挑戰的。日據時期臺灣師范教育，只限于為初等教育培養師資，中等以上學校師資均來自日本國內或是日本國內大學畢業的臺灣人方可擔任。1918年全臺共有師范學校2所，學生908人，1939年為4所，1748人，1943年為3所，2642人。
高等教育日據時期臺灣高等教育機構包括總督府醫學校、農林學校、商業學校、工業學校等專科學校及臺北帝國大學。臺灣總督府醫學校成立于1899年，1919年改名醫學專門學校，1936年后附屬于臺北帝國大學醫學部，負責培養服務于臺灣本地的醫學人才;臺灣總督府農林專門學校創立于1919年，分為農業科和林業科，1922年改稱臺灣總督府高等農林學校，后附屬于臺北帝國大學;1919年臺灣總督府高等商業學校開辦，最初專收在臺日人，1922年后亦收臺灣學生;工業學校設于1931年，目的為適應臺灣工業發展對工程技術人員的需求。臺北帝國大學的設立，在島內外曾有過一番爭議，贊成者認為臺灣地理上接近華南、南洋，利于對該地區進行研究以配合日本南進的需要，反對者在日本人一方是惟恐臺灣人接受大學教育會對日本統治帶來威脅，日本殖民者考慮到臺人轉赴日本或大陸求學反而不易控制，故同意開設。《臺灣民報》曾揭露說：“臺灣人近來的向學心日漸增加，而對高等教育的要求也愈迫切，然而臺灣的學校教育不能滿足學者的要求，所以多數的臺灣學生不得不跋涉重洋到內地中國或外國去留學。對此現象當局者以為于統治上不便當，為欲阻止臺灣青年的島外留學，于是乎著意于臺灣大學之建設。”《浪費的臺灣大學》，《臺灣民報》昭和4年3月17日。文中《臺灣民報》未將中國列為外國，頗值得玩味。1928年臺北帝國大學創辦，內分文政學部和理農學部，后增設醫學部及工學部，為一綜合性大學。
第八部分殖民地教育發展(3)
日據時期臺灣教育發展可分為三個階段：1895～1921年教育機構逐步完備，日臺人教育實施分而治之的雙軌制，此為創始期;1922～1941年基本上建立了完整的教育體系，中等以上學校實施日臺人共學制，此為發展期;1941～1945年隨著公小學校區別的取消和義務教育制度的實施，近代化教育體制已在臺灣形成，此為成熟期。
日本殖民統治時期臺灣的教育，得到了長足的發展，初等教育獲得了普及、教育體系逐漸完備。此外，民眾的教育意識也提高了(臺中中學校事件即典型的反映了這一點)。研究結果顯示，日據時期臺灣地區小學以上文化程度者1922年為292%，1935年415%，到1943年則提高到658%。賴建成：《日據時期臺灣的合作經濟制度》，《清華學報》新18卷第2期。然而，日本殖民者發展教育的目的并不是在于提高臺灣人民的整體文化素質，而是為了培養可供其利用的特定的人力資源。在初等教育方面，他們要普及的是以日語和日本文化為主要內容的同化教育。日本人意識到：“凡得國須得民，而得民須得人心。若欲得人心，首先，非得借溝通彼此思想的語言工具之力不可。”參見吳文星《日據時期臺灣總督府推廣日語運動初探》(上)，《臺灣風物》第37卷第1期。總督府民政長官后藤新平亦稱：“臺灣教育始終不渝之目的為國語普及”，“以普及國語作為臺灣教育之根本，理由如下：第一，作為溝通用語;第二，作為發展文化必備之工具;第三，作為同化之必要手段”。故而他明確表示：“設公學校的目的，乃為普及國語。”井出季和太：《南進臺灣史考》，誠美書閣，東京，昭和18，第122頁。在中等以上學校，正如總督兒玉源太郎所言：“教育不可一日忽視，然而徒為灌注文明，養成偏向主張權利、義務之風，將使新附之民，陷于不測之弊害。”宿利重一：《兒玉源太郎》，國際日本協會，東京，昭和18，第335頁。即從殖民地基層行政和經濟榨取的角度出發，側重于訓練一批既可資利用又不會妨礙殖民統治安定的中下層人才。日人主張：“將來臺灣土人教育之至當措置為，以產業上之技能教育為主，低度之普通教育為從，盡可能不施高度之普通教育。”參閱吳密察《從日本殖民地教育制度發展看臺北帝國大學的設立》，《臺灣近代史研究》，稻鄉出版社，臺北，1990，第160頁。《臺灣民報》揭露：“‘凡統治殖民地的原住民族，須使他們無學文盲為安全。’這句話不但是后藤氏和東鄉氏的所見，恐怕是殖民地領有者的共通心理。”殖民者的策略是“專重言語教育和職業教育，以教育言語為殖民地教育大半的職務，專造通譯的教育法，或專注重手藝養成雜役，而防壓政治、思想、社會、文藝方面的啟發”。《排斥愚民教育要求人格教育》，《臺灣民報》大正14年11月22日。
在殖民地臺灣的國語教材中，以第三期國語讀本為例，日本歷史、文化、地理及天皇關系、愛國(愛日本)教育的內容占57課時，實學知識和近代化知識占68課時，臺灣事物占67課時，道德教育占46課時，勞動者占6課時，中國事物占最少的5課時。周婉窈：《海行兮的年代——日本殖民統治末期臺灣史論集》，允晨事業股份有限公司，臺北，2003，第226頁。實學教育的興盛受明治維新以來日本教育思想的影響，強調對日常生活和科技知識的了解。如課文中有金龜子、動物的保護色、星星的故事、森林、氣象及諸如母親教兒子節約用水等等內容，符合福澤諭吉主張的“普通日用”知識。臺灣鄉土課程有臺灣動植物、鄉村景觀、鄉間生活、產業與物產、地理景觀與名勝、臺灣相關人物等等。值得注意的是，臺灣鄉土事物的內容是沒有歷史的，它只是截取了臺灣鄉土的靜態的橫斷面，卻看不出其歷史的由來與脈絡。其實這很容易理解，因為追溯歷史必定要論及臺灣人的原鄉，論及臺灣人的漢民族的歷史傳承，這對日本殖民者推行的同化政策沒有好處只有壞處。與此相對應的是橫插進了日本歷史的教育，如除蟒蛇(素簽鳴尊除八岐大蛇的故事)、仁德天皇、伊藤博文、奈良大佛、日本海海戰等等。因此，“臺灣學童學習到的只是天皇史觀下的日本歷史，臺灣只是日本歷史脈絡中微不足道的一個小環節”。周婉窈：《海行兮的年代——日本殖民統治末期臺灣史論集》，允晨事業股份有限公司，臺北，2003,第273頁。與中國有關的內容則更是少得可憐了，日本人通過教育來改變臺灣人的國家與民族認同的企圖昭然若揭。
第八部分殖民地教育發展(4)
修身課是僅次于國語課的重要教學內容。所謂修身，就是思想道德教育，是對人的價值觀與人生觀的塑造和培養的過程。修身課的基本趣旨為：一、國民精神之涵養;二、順從;三、誠實;四、勤勞。其中又以國民精神之涵養為第一要務。也就是說，除了一般的道德教育外，日本殖民者重視的是對臺灣人的日本帝國臣民及天皇子民的教育，以“盡忠天皇、崇敬皇室、信仰神道、講國語”為其具體內容。相關的課文有天皇陛下、國旗、臺灣神社、明治神宮、教育敕語、日本皇室、忠君愛國等等。列入教科書的歷史人物，也是以日本人占絕大多數，除了天皇與皇室人物，在第二期教科書上羅列的33名歷史人物，有31名是日本人，如鹽原多助、伊能忠敬、廣瀨武夫、乃木希典等，只有吳鳳和曹謹是臺灣人。周婉窈：《海行兮的年代——日本殖民統治末期臺灣史論集》，允晨事業股份有限公司，臺北，2003，第330頁。也就是說要向這些日本的所謂楷模學習，讓臺灣人理解日本人、學習日本人，最后將自己改造成為日本人，這才是日本殖民者在臺教育的最大遠景目標。
與上述目標相適應，日本殖民者在臺統治的一個重要措施，是要切斷臺灣人民與祖國大陸的聯系。除了限制海峽兩岸的人員來往和物質、文化交流外，教育也是日本殖民者實施“將臺灣拉開中國而與日本相結合”政策的一個關鍵領域。學校課程設置、教科書編纂等主要圍繞著同化臺灣人而設計，“教育敕語”更諄諄告誡學生“常遵國憲，時守國法，一旦危急，則義勇奉公，以扶翼天壤無窮之皇運”。 楊曉：《對日據時期臺灣“殖民地教育論”的再認識》，《臺灣研究集刊》2004年第1期。各類學校規則均對臺灣學生進行忠君(天皇)愛國(日本)、日本國民精神及日式禮儀規范的教育，日語更是同化教育的核心。1922年后，公學校增設了日本歷史課，日本殖民者毫不掩飾地說：“歷史是人類進展發達的軌跡，反映了國民活動、文化發達之因果過程，通過對它的了解，可知國體的尊嚴，獲得傳統的國民精神，本科新設之理由，是使臺灣人了解作為帝國臣民的名譽和幸福，以資造就真正善良的日本人。”嘉義市玉川公學校編《嘉義鄉土概況》，昭和8年油印本，第286頁。矢內原忠雄指出：這種教育方針是“欲以教育的力量同化臺灣人及先住民”矢內原忠雄：《日本帝國主義下的臺灣》，臺灣銀行，臺北，1964，第76頁。，總督府民政長官內田嘉吉即明言：教育是“為了使臺灣人成為日本的善良臣民，即以同化為目的”。《帝國議會貴族院委員會速記錄》(明治篇26)，第27回議會，明治44，東京大學出版會，昭和62，第127頁。東鄉實亦稱：“大體上，即以將作為中華民族的臺灣人同化于日本為其根本方針。”東鄉實、伊藤四郎：《臺灣殖民發達史》，晃文館，臺北，1916，第416頁。
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