對于鄉村義務教育來說，其任務是滿足弱勢農民家庭子女的教育權利，為其提供基礎的成人和成才教育，培養合格社會成員的同時賦予家庭發展的希望。從這個意義上說，鄉村教育發揮著重要的兜底功能。在相當長一段時間，鄉村教育的兜底功能是相對有效的，這也是過去大批留守兒童存在但卻尚未出現顯著社會化問題的原因。
然而，筆者及所在團隊近年來在全國各地鄉村調研時發現，鄉村兒童和青少年的各類社會化問題凸顯，包括但不限于沉迷手機等行為問題和厭學抑郁等心理問題。在此過程中，學校作為鄉村教育的主體，越來越難以發揮兜底的功能。一些校長明確表示“光靠學校肯定不行”，并強烈呼吁家庭尤其是年輕父母要參與，這與過去顯然有根本的不同。那么，這里的問題在于，為何鄉村教育“兜不住”了？
在既有的認知中，對于各種紛繁復雜的現象，似乎都能夠找到直接的往往是個體的歸因。不過，這些直接性的解釋卻有可能流于特殊化，進而掩蓋鄉村教育背后所發生的一般性邏輯，而后者或許更有利于我們理解當前鄉村教育到底發生了什么。
事實上，當前鄉村教育之所以“兜不住”，背后的結構性原因在于鄉村教育生態的整體性變遷。如果把鄉村教育理解為一個生態系統，學校即處于鄉村教育生態的中心。由此，鄉村教育生態可以按照學校內外標準劃分為教育內生態和教育外生態。其中，教育內生態主要是指學校內圍繞教學秩序展開的各類管理；教育外生態是指對學校教育起到支持和補充作用的家庭、地方社會和網絡等。那么，鄉村教育生態的變遷可以分別從內生態和外生態這兩個方面來觀察。
從教育內生態的變遷來看，有三點尤為普遍。
一是教育行政化。除了日常的教學工作之外，中小學承擔了越來越多自上而下的行政類工作。這些與教學無關的行政類工作被老師們統稱為“迎檢”，具體包括政教類迎檢和教務類活動。政教類迎檢包括各個政府部門借助教育系統完成的各項宣傳、信息統計、指標任務等工作，“除了畜牧局基本上所有單位都進了學校”。教務類活動是為豐富學生課外活動而要求開展的各類文體比賽，農村學校受經費和精力限制往往難以開展，無論活動是否開展，都要做包含文字照片在內的臺賬來作為上級檢查材料。當然，對于教育經費充足的城區和私立小學，這些行政類工作一般會另外聘請專人負責，但是對于鄉村中小學校來說，這些工作均是由任課老師特別是班主任承擔，許多經驗豐富的老教師因此不愿意當班主任。據估計，這類行政類工作至少占教師工作時間精力的一半，構成對教學工作的嚴重擠壓。
二是安全壓倒一切。對于尚處于成長發育期的中小學生而言，同伴玩耍和戶外運動是身心健康發展的必要條件，學校對學生校內安全負有基礎責任，在正常情況下意外發生是小概率事件，也就是無法全然避免。當前在學生管理中，防止意外和避免風險的原則彌散到教育實踐中，甚至內化為教育理念的一部分，其突出表現是學生的活動時間和空間被高度壓縮和限制。比如，學生課間不允許嬉戲打鬧、不能下樓而被“圈養”起來，一到放學時間就要求家長立即將孩子接回家以免發生不必要的“麻煩”，以及暑假期間一些教師花費大量時間進行防溺水宣傳和巡視工作。在安全壓倒一切的原則下，不僅中小學生的健康成長受限，學校也面臨巨大的管理壓力。
三是教育權威弱化。教育權威是保證教育活動開展的合法性保證，也就是對教師采取教育行為的一般性承認，其不僅包括正向的激勵，更包括為糾正學生行為偏差所必要的懲戒。近年來，圍繞一些懲戒不當的極端案例，公共輿論關于教師懲戒權的討論較為激烈，對此教育部門也出臺了相關政策文件來界定教育懲戒權的內容和限度。不過，盡管在理論上對適度懲戒權作出了界定，但是在實踐中普遍出現“不愿意管”或者“不敢管”。從更深層次來看，懲戒權的弱化反映的是教育權威的弱化。從教師自身來說，教育要考慮到可能出現的反抗和糾紛，傾向于采取“不出事”的方式和學生做工作，或者“盡量不發生接觸”；對于家長和學生來說，教師的神圣性和教學活動的合法性也是可以懷疑和挑戰的，甚至出現學生在不服管時跟年輕老師“動手”的情況。并且，這兩者往往呈現出相互強化的趨勢。在教育權威弱化的情況下，教育中的師生關系和家校關系變得或緊張或疏離，從而從底層邏輯上改變了教育秩序。
更進一步來看，在教育內生態的失序情況下，教育外生態的復雜化變遷加劇了鄉村教育的兜底困境。
首先是家庭脆弱化。相較于以往留守兒童面臨的家庭形式上的分離，當前兒童和青少年面臨的突出問題在于家庭的實質破碎。許多中小學教師反映，容易出現行為偏差和心理問題的并非是留守學生，而是離異家庭中的孩子。在婚姻去責任化和婚姻風險增大的情況下，農民家庭日益脆弱化，離婚現象增多，且集中于家庭發展初期。在不完整而弱質的家庭中，未成年子代容易面臨經濟上和心理上的多重問題。據筆者最近7月份在某鄉鎮初中的調研，學校統計發現每個班平均有10名學生是單親家庭，他們構成了需要重點關照的“特殊學生”的大多數。
其次是鄉村熟人社會趨于解體。與城市的陌生人社會不同，鄉村社區所承載的熟人社會發揮著廣義的教育功能，能夠對身處其中的社會成員進行行為上的引導和約束。一方面，經由血緣-地緣聯結的鄉鄰鄉親會幫助家庭力所不及時分擔撫育工作，幫忙看小孩、順便吃個飯，都是很正常的事情；另一方面，當發現其他家庭小孩出現一些問題時，無論是否進行直接教育，都會將之及時告知給其家長。從這個意義上看，熟人社會也是鄉村教育生態中的重要場域，或者說，教育在熟人社會中是作為公共責任存在的。然而，當前鄉村熟人社會逐漸解體，包括教育在內的村莊公共性也不斷消解，“關起門來各過各的日子”成為常態，教育責任越來越局限于家庭這一私人領域。然而，在家庭“不在場”的更為廣闊的地方社會，青少年發生越軌行為而無法得到及時發現和糾偏的可能性增大了。
最后是手機及其承載的網絡媒介下鄉，成為區別于學校、家庭、同輩群體等傳統主體的新要素。尤其是新冠疫情以來，在家上網課的需要使得大部分鄉村中小學生都開始使用家長的手機或者擁有自己的手機。不管是家長還是老師均反映，手機上網課的效果并不好，反而造成普遍的手機短視頻和游戲沉迷問題。特別是對于父母不在身邊的留守兒童，祖輩在手機管教上意識不足或者能力不夠，手機沉迷更為嚴重。一些家長和老師甚至氣憤地說，“手機廢掉了孩子！”毋庸置疑，網絡是現代社會發展的產物和進步的象征，而手機的使用本身也是作為一種手段服務于人的，因此其本身是中性的而并不必然導向特定的結果。這里的問題在于，與城市精英家庭利用網絡增加知識、開拓視野形成鮮明對比的是，在鄉村弱勢家庭中，手機和網絡媒介在客觀上常常表現為負面作用。從教育生態系統的角度來看，其原因在于，傳統教育內外部生態的紊亂無法抵御網絡的負面影響，同時更也無法引導其積極面向的發揮，從而使得網絡成為自由而危險的反向社會化力量。
總的來說，當前鄉村中各種各樣未成年人社會化問題的出現，均從不同側面反映出鄉村教育弱化的客觀趨勢，其背后揭示的是鄉村教育生態的整體性變遷。由此，這為我們提供了一個超越于特殊和碎片化現象的結構性視角，以及，基于更加深刻理解和理性分析基礎上的改變可能。
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